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初中活动性德育课程实施旳教育问题与对策

时间:2018-01-18 15:40来源:www.010lunwen.com 作者:lgg 点击:
本文是德育教育论文,本研究在开展调查与访谈之前查阅了大量相关的文献,全面了解当前活动性德育课程方面的研究成果,梳理总结有关学者在这方面的研究,并明确活动性德育课程开展与实
第一章 绪论
 
1.1 问题的提出
长期以来,中学德育的一个老大难问题——德育的低效问题一直困扰着德育工作者。想要破解此难题,只有德育的实效性,从而促进学生思想道德的健康发展,这是中学德育亟待研究的重要课题,更是广大教育工作者在现今时代极为重要的伟大使命。“5+2≤0”和“知行脱节”就是德育低效问题的典型表现。溯其根源,主要在于学校德育的方式上。中学德育一直以来以说教为主,仅从概念到知识这个层面来开展学生品德教育,却忽略了学生情感的体验和认知的感悟,从而阻碍学生从道德知识到道德观念及道德行为的自我建构。活动性德育课程以活动为载体,针对传统德育存在的问题和不足,依据“活动—体验—感悟—升华”这样的品德形成心路历程规律,采取 “内生外化”的策略来实现品德的自我建构[1],从而有效地增强德育课程的针对性、实践性、趣味性、体验性、生成性,进而大大提高德育教育的实效性。因此,活动性德育课程是德育常用的和有效的途径和方式。深入探讨活动性德育课程是德育工作者迫切需要研究的重要课题,也是时代发展的迫切需要。
 
(一)实施课程改革的需要
1992 年 8 月,由国家教委出台的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行))),第一次将“活动课程”和“学科课程”一起纳入了中小学校的课程体系中。这个课程计划对于小学和初中课程体系的优化具有重要意义,对于德育课程体系的完善更是跨出历史性的一步。次年,该课程计划实施后,学科课程和活动课程这两类正规课程就成为了我国小学和初中的课程体系结构中的重要内容。同时,认知性德育课程和活动性德育课程也成为了德育课程的主干部分。在德育课程中,认知性德育课程是基础性的德育课程,而主导性的德育课程则是活动性德育课程。2004 年,中共中央国务院发布《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》,对未成年人的思想道德建设提出了更具体的要求。如要求学校在我国优良的传统道德教育上做到与时俱进,学校活动性德育课程的开展要和学生的身心发展、道德认知和道德教育规律相统一,通过设计参与性的活动,用体验式、活动式的道德教育方式来教育学生,从而提高学生的道德认知,实现学生知与行的一致。可见,国家通过这几个文件的颁布,为中小学校开展活动性德育课程提供了明确的思路和方向。
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1.2 研究目标与内容
 
1.2.1 研究目标
本研究将 F中学作为实验对象,就该校活动性德育课程的开展做一个研究分析。通过本次对 F中学的实证研究,了解该校活动性德育课程的真实开展情况及成效等,发现实际情况,分析存在的问题及背后的成因,从而从活动性德育课程的多个角度入手,从充分发挥学生主体性的角度出发,提出了一些切实可行的建议,为解决该校活动性德育课程存在的潜在问题与困惑提供一个参考的思路,从根本上落实初中活动性德育课程的针对性、实效性。
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第二章 概念界定与文献综述
 
2.1 核心概念的界定
2.1.1 活动
在国外,最早提出"活动"这一概念的学者是古希腊哲学家亚里士多德。他在《范畴篇》中提到:活动分为理论、制作与实践活动。后来,当马克思主义产生后,“活动”的概念得到了更为深刻和全面的诠释。从马克思主义哲学的观点看,活动是人的本质显现,是人的生存和发展的基本方式,是人通过对周围现实的改造,实现人的需要或目的的过程。在本文中,活动是实现某种教育目的的过程。活动可分为内、外部活动,“在德育模式中,活动是指道德意义或功能的外在活动,或影响个体的道德意识、道德行为、人际关系的外部活动”。
 
2.1.2 课程
在中国,最早出现“课程”这一专用名词是在唐代孔颖达的《五经正义》。在宋代,“课程”概念更为成熟,更接近现代教育界的认识。当时,朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用“课程”这个概念,“宽着期限,紧着课程”、“小立课程,大作工夫”等,在这一点上,对“课程”的理解是“功课及其进程”。[2]在国外, 来自英国的哲学家和教育家斯宾塞首先定义了“课程”。1859 年他在《什么知识最有价值》一书中提出,课程“是教学内容的系统组织”[3]。美国的拉尔夫·泰勒是 “现代课程理论之父”,他提出:课程是学校为了达到其教育目的而设计并指导的学生所有的学习,在《课程与教学的基本原理》一书中提到,课程是有助于实现有效的学习经验的目标(包括训练思维技能的学习经验),是有助于获得信息的学习经验,是有助于形成社会态度的学习经验,也是有助于培养兴趣的学习经验。国内外大多数学者从课程的主体、经验、计划、目标或预期学习结果等角度对课程进行了界定。[1]综上所述,我们大致可从广义和狭义两个层面来理解课程概念。从广义来说,“课程”一词是指学生在学校获得的全部经验,包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学过程、课外活动以及学校的环境和气氛的影响。也就是说,广义的课程除了学校的课程表所表示的正式课程之外,还包括学生的课程活动以及影响学生的整个学校生活中潜移默化的校园文化中的非制度侧面,不仅指的是书本上的知识内容,还应该对学生各种课内外的活动作出明确的安排,不断地促进学生的知识和经验的结合。狭义上说,课程是指各级各类学校为了实现课程目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和,它主要体现在课程计划、课程标准和教材。[2]显然,在新课程改革的背景下, 教育者应该更加关注广义的课程理念,尤其是学校德育活动的课程设置。
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2.2 文献综述
对于活动性德育课程特点的研究,众多研究者均强调活动性德育课程具有实践性与主体性(李广军等,2003)。实践性是活动性德育课程的根本特性(檀传宝,2000)。[2]德育不仅停留在让学生掌握道德规范、原则和价值观念,更要求学生在道德规范的指导下外化为道德行为习惯。因此,它更侧重于通过活动和交往来获得道德认知,并实现品德的自我建构。其目的不仅是让学生这个成长个体认识、理解道德问题,更重要的是让学生在活动中体验、感悟、升华,进而提高深化道德认识,建构和完善以道德价值观为基础的思想价值体系,最后指导和约束道德行为,从而达到养成良好的行为习惯的目的。当然,学科性德育课程也体现学生的主体性,然而在这类课程中,学生的主体性并没有得到充分的发挥,这是此类课程自身的局限性决定的。相反,活动性德育课程却能利用活动,让学生在活动过程中全身心投入其中,自主创新地参与到道德情境中,充分发挥自身的能动性,内生外化,实现品德的建构。此外,李广军在《德育活动课程管见》还认为活动性德育课程具有经验的活动性,它通过以活动的形式把经验展现给学生,这样的方式与中小学生的特点更相符。庞伟芳在《中小学活动性德育课程:实践与思考》则认为活动性德育课程具有情感性和开放性的特点。活动性德育课程重点关注师生间、生生间和自我间的对话和互动,在互动中完成道德的自我建构和道德升华。陈恒平在《活动性德育课程:涵义、特点及其功能》则特别提出活动性德育课程的系统性。他认为,活动性德育课程的系统性有别于认知性德育课程的系统性,前者指的是活动的系统性,表现在:第一,同一类型的活动面向不同年级的学生,会根据年级水平的高低对课程的活动内容和水平作不同的设定;第二,年级相同的学生选择不同的活动类型,这些活动要体现系统性。当活动性德育课程同时兼备这两方面的系统性时,一个个零散的活动就可以连成一条主线,并序列化为一个相对完整的体系,从而更好地发挥活动性德育课程的道德教育功能。此外,重视活动课程的系统性,规范活动课程的整体实施,与德育课外活动区别开来,也德育课外活动的开展留有余地。后者的系统性是指学科知识内在逻辑的系统性。
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第三章 实施活动性德育课程的必要性和可行性.........17
3.1 实施活动性德育课程的必要性 ........... 17
3.2 实施活动性德育课程的可行性 ........... 21
第四章 中学活动性德育课程的调查研究.......23
4.1 调查概况 ..... 23
4.2 调查问卷的内容和构成 ......... 24
4.3 调查问卷的背景性数据 ......... 24
第五章 调查结果与分析.......31
5.1 活动性德育课程的组织 ......... 31
5.2 活动性德育课程的实施 ......... 37
5.3 活动性德育课程的效果 ......... 43
 
第五章 调查结果与分析
 
本调查主要从活动性德育课程的组织、实施与效果等方面考察 F中学活动性德育课程的开展状况。
 
5.1 活动性德育课程的组织
德育课程的时间与空间活动性德育课程的实施需要一定条件的保障。其中,时间和空间是开展活动性德育课程所必需的最基础的两个条件。在这方面,学校显然还存在一些需要改进的问题。从以上数据可以看出,该校占用课外活动时间进行学习的现象还是存在的。据学生反映,老师拖堂现象也经常出现,课间活动、眼保健操等正常课外活动时间也常被用来进行知识教学。这是不利于学生身心健康的发展的。从活动的空间和场所来看,该校与社区的互动还有待加强。调查结果显示,接近一半(49.3%)的学生认为所在的社区或街道并没有为青少年提供很多活动的场所,差不多一半的学生(46.6%)不赞同“学校能经常组织学生到学校所在社区进行志愿者活动”。教师问卷的统计结果来看,只有不到三分之一(31.2%)的教师认为学校能够充分利用社区的各种德育资源,譬如每周三中午就有社区的社工到校开展活动或对个别学生开展心理辅导等,但是由于上级安排的活动也很多,所以只面向初一的学生开展社区活动。在访谈中,初一的级长就说道:“社区在与学校的对接方面还是做得比较主动,只是学校应付上级的活动都应付不过来,自然就没有多少精力和时间与社区开展深入的合作与良好的互动了。目前,在对接对象上只局限与初一新生,受益面不大,其实,社区的德育资源很丰富,我们只是利用了冰山一角,可挖掘的空间还很大。”
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结论
 
学校现有的部分活动性德育课程缺乏魅力,存在一定程度的形式化问题。学生对学校开展的活动性德育课程的满意率不足,不是认为学校的活动过于形式化,就是批评其形式呆板、缺乏创新。其根本原因在于学校自身在活动性德育课程的定位不明,没有明确的活动组织与设计思路,没有能够立足本校实际开展活动。从学校历年的活动记录来看,大多数活动都是为了满足上级行政部门的检查而开展的,似乎活动就是为了做给“外人”看,而不是为了学生品德的成长服务。这种为应付检查而开展的活动性德育课程,不仅浪费时间,而且难以取得良好的教育效果,甚至还会损坏活动性德育课程的声誉。因此,学校应当明确自身在活动性德育课程的定位,立足本校,自主创新,尤其在内容和形式上做到与时俱进,开发设计与学生日常生活经验紧密联系的活动,让学生能全身心参与到活动中来,唤起学生的情感体验。只有持续增加活动性德育课程的魅力,才能全方位地调动学生的积极性,才能吸引学生全身心参与其中,才能真正做到杜威强调的“做中学”。譬如全国名班主任贾高见老师就是一位用“小活动”与学生一起玩出感情,玩出成长的 80 后班主任。贾老师的活动性德育课程都是围绕一定的教育目标,自主创设活动情景,引导学生在活动中参与、体验、感悟、交流,进而促进学生成长。他通过借用、转化、开发、挖掘身边的素材,将其转化为我们德育工作者所需要的体验式活动。因此他的每一次课程都充满了无穷的魅力,课堂上充满欢乐,学生能在各种各样的活动中玩乐,在活动中体验,在感悟中成长。贾老师曾设计简单易操作的“叉手”游戏(双手自然交叉握在一起),让学生感受习惯的力量和对生活的影响,并通过升级游戏的难度让学生感受体会“改变已有习惯的不容易,要有面对困难的勇气,并努力寻找合适的方法改变和突破自己。”贾老师还尝试过把教育视频转化为活动,教育部与中央电视台合作的大型公益节目《开学第一课》2010 年主题“我的梦,中国梦”中“梦想长城”的活动,其本意是让学生认识到“信任”的重要性,但是贾老师把它转化为班级团队建设的活动,突出同一目标和共同努力坚持的重要性。其活动设计为三个步骤:(1)将 8 张椅子围圈放(请相关学生完成场地布置)。(2)每个小组选出两名代表,男生一组、女生一组,8 位队友脚朝顺时针方向围圈坐在凳子上,仅将自己的头部靠在后面一个队友的腿上,同时用自己的腿支撑起前一位队友的头。(3)8 名工作人员按指挥撤走凳子时计时。看看每组能坚持多久。活动中,虽然 8名学生的腿和头都在发颤,但是他们仍旧紧握双手、闭着眼睛坚持着,直到坚持到 60 秒才放弃,无论是否赢得挑战,每组都赢来了同学们热烈的掌声和感叹声。亲身体验的活动给予每一位参与的学生一个共同的感悟——团队的最后胜利需要我的坚持,我要加油,不能放弃。团队的每一个人都要朝着统一的目标努力,才能赢得最后的胜利。
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参考文献(略)
(责任编辑:charlie)
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